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“百发百中”的课堂设问技巧

代述文

    在新课改的背景下，为了适应当前社会发展对人才的需要，提高学生的学习主动性和积极性，培养学生的创新意识，慕课、微课、翻转课堂等新型教学模式被引入到当前的课堂学习中。科技在发展，时代在进步，今天我们已经可以利用微信平台来预设问题，我们也可以利用微课进行难点突破，然而回归到新课标要求学生“自主、合作、探究”的学习方式，最基本的环节是：课堂讨论。

    然而无论参加哪种级别的公开课，总会遇到一些奇怪的设问：

    第一种：设问过大。例如“你如何看待美苏关系？”  “你对我国的民族政策什么看法？”这些问题别说是学生，扪心自问，老师有时也很可能无话可说，这样的设问当然是失败的。

    第二种：设问不必要。例如“我们来讨论一下十一届三中全会做出了哪些决定？”这些问题有讨论的价值吗？书上现成的答案条理清晰地列在那儿，这样的设问也是失败的。

    其实公开课的设问，通常在试上时能够顺利得到预设的答案，开课现场却无法实现。在常态课上，学生普遍能无所顾忌地说一说，而公开课上，能够较多参与讨论发言的多是那些学习成绩好、性格外向的学生，并且他们经常代表小组发言，其他学生认为自己只是—个旁观者。

    若是我们的设问再过于理论化，公开课上的讨论声便会更少，回到问题的源头，怎样设计恰如其分的设问，把大部分学生调动起来？让每一个学生都有话可说呢？

    2015年9月，我在高新区阳山学校开设公开课，课题是人教版九年级上册《美国南北战争》。虽然不了解学生的情况，但所有的问题设计我都坚持了

—个原则：让每—个学生都有话可说。

    南北战争的教学设计通常是“背景一原因一过程一结果一影响”，但这样的流程需要学生大量概括性的发言，我并不认为每一个学生都能脱口而出这些概念性的结论。更重要的是，我坚信我们强调的“论从史出”，绝不仅仅是在做题的时候，课堂上不也应该这样吗？因此我调整了教学过程，以战争经过为切入点，通过战争的数据导入“战争是否可以避免”这个话题，从而由学生讨论得出南北战争的根本原因。

    我设计的问题是递进式的：从“如果林肯没有当选总统那就不会打仗了吗”？到“那南北双方不满的焦点是什么？”学生可以顺利得出我所期望的答案。

    我的设问的原则是：切口小，问得浅，追得深。递进式的提问有利于人人有话说，学生自己推导出来的结论自然印象深刻。

    历史课堂中有一类问题总是很难设计，这就是“历史意义”。英国教育学者Bradshaw鼓励学生能对是什么使一个历史事件具有重大的历史意义形成自己的看法。他建议，事实上，使学生对哪个历史事件可能具有重大意义有自己真正的想法，最好的途径是从他们自己的价值判断的基础上获取判断标准。很多人认为历史教师就是负责教给学生重要史实的人，而最终却是由我们给孩子“灌输”历史的意义。新课标的基本理念提出“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中，使学生通过历史学习，增强对祖国和人类的责任感，逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想”。

    针对“历史意义”这类问题，我认为应给足材料，拆分问题，让学生自己去判断历史事件是否有意义。教师应充分相信学生的能力，只要正确引导，答案一定与预设相差不远。

    首先，给足材料。我们提倡“史料教学”，即注重史料的选择、甄别、分析、判断与运用，作为历史教师，向学生提供与论题有关的材料，学生在教师的指导下，通过自身探索活动来认识历史，习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观，也就是“做历史”，学生们像历史学家一样思考、分析、解决问题，根本上体现了历史教学的本质要义与价值追求。

    其次，拆分问题。以“新航路开辟的历史意义”为例，我的处理是以角色扮演的形式分组讨论，分成了印第安人、英国资本家、意大利资本家和地理老师四个角色，让他们只从自己角色的角度考虑。学生给出的结论虽然口语化却十分贴近预设：

    印第安人：欧洲人来抢夺我们的粮食，烧我们房子，还杀害我们的伙伴！他们是恶魔！

    英国资本家：我们的征途是星辰大海！资源！市场！工人！黄金！

    意大利资本家：东方的货物都从大西洋走了，我们该怎么办呀？

    地理老师说：欧洲和亚洲之间还有一个大陆叫美洲！

    作为历史教师只需要帮助学生把结论用书面语言加以概括，并不需要重复灌输，而学生由于角色扮演，对结论的印象格外深刻。

    2015年9月在南通参加农村教师培训时，有位专家提出能不能让学生主动提出问题。  “疑之始，思之端也”，好奇是少年儿童的天然性格，疑惑是学生认知过程中不可逾越的环节，我们能不能布局让学生自己产生疑问——提出疑问——解决疑问呢？    在设计《美国南北战争》一课时，我给出了战争伤亡数据和士兵对死亡的恐惧和对家庭的思念之后，引导学生“你们有想问的吗？”陌生的学生们说“为什么要南北战争呢？”我此前的布局就是等这一问。这样的设计实际上是没有风险的，只要材料充分，充分考虑学生的年龄特征，自觉运用由此及彼、由表及里的认知规律，精心设疑，使学生有

的放矢地去思维，激发强烈的求知欲，就能达到课堂讨论的目的。这堂课上，经过我们的精心设计，学生对历史事实、历史意义讨论得热火朝天，课堂气氛很好。

    然而总有一些话题，不需要你太多的设计，学生通过平日的积累，自觉能热烈讨论起来。举例来说，很多历史老师都遇到过这样一个现象：无论是古代史、近代史、世界史课上，只要提到“日本”，课堂讨论几乎就成为日本批判大会。这个时候学生的价值取向是不是过于激进了？这时我们该怎么做？我想这种情况下的讨论是无效的。这个时候要适时抛出观点截然不同的反论。比如在讨论日本时，我提出：很多同学认为日本人表面客气，其实非常虚伪，但是，日本人在工作和生活中对礼节的重视，哪怕是形式上的重视，难道不值得很多中国人学习吗？这样故意制造与学生意见分歧的论调，讨论马上能进入新一轮高潮，学生能站出来表达一些崭新的观点。在学习“明治维新”时，适时提出大力发展教育的数据，我给出的数据是“到1875年，全国各地办起的各类小学达24303所”，把学生的注意力从对日本的批判，引导到对日本明治维新全方位向西方学习的赞叹。

    在课堂讨论中，通过适时地、故意制造分歧，可以引导学生养成正反两方面的思考习惯。更重要的是可以在这样的讨论中引导学生逐渐树立起比较客观的价值观。

    无论科技发展到哪一步，课堂的讨论是师生间最直接的互动，设计出恰如其分的问题，引导学生阅读史料、提出疑问、分析问题、解决问题、树立正确的三观。