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“历史解释”是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。“历史解释”建立在“时空观念”“史料实证”和“历史解释”等核心素养基础之上，同时为形成正确的“历史价值观”这一核心素养创造条件。因此，它能综合体现学生的历史学科素养。

由于“历史”是过去发生的一切，因而作为研究对象（客体）的“历史”具有了一个突出特点——研究者根本无法直接面对研究对象。事实上，历史学家研究的“历史”并非真实的历史存在，而只是历史存在遗留下来的一部分史料中介，如文献、文物、遗迹、社会习俗等等。这些史料无论多么丰富和真实，其本身却不能构成一个完整的体系，它也不会自己说话。所以，“历史”必须要通过历史学家复杂的思维过程才能显示出来。这种思维过程的结果显然不是真实的历史存在，而是深深打上历史学家烙印的一种历史认识，也就是史学。史学就是历史学家的历史解释。西方史学理论界普遍认为，在历史认识领域，历史解释是无处不在的，并出现了以克罗齐、柯林伍德为代表的理性解释观，以波普尔、亨普尔为代表的覆盖定律解释观。由此可知，高中生主要的学习对象历史教材仅仅只是编撰者对“历史”的一种解释而已。但在实际教学中，由于受到“考试考教材”的影响，往往把历史教材等同于“历史”，认为教材就是唯一真实存在的“历史”，从而混淆“史实”“史料”与“历史”，对于历史做不出自己的解释。因此在历史学习的过程中，“历史解释”这一核心素养的培养非常重要。

在历史考试中，“历史解释”的培养也很重要。2016年高考题中对于学生“历史解释”素养的考察非常多，最为典型的是选择题26题。

史载，宋太祖某日闷闷不乐，有人问他原因，他说：“尔谓帝王可容易行事耶……偶有误失，史官必书之，我所以不乐也。”此事反映了A.重史传统影响君主个人行为 B.宋代史官所撰史书全都真实可信 C.史官与君主间存在尖锐矛盾 D.宋太祖不愿史书记录其真实言行

由“偶有失误，史官必书之，我所以不乐也”可知，宋太祖不开心的原因是因为史官对帝王的日常行为秉笔直书，他害怕自己偶尔的失误行为会被史官如实记录。关键要在A与D中进行取舍，D只是对此事表面现象的描述，不是对本质问题的反映，所以要选择A 。这道题考查的知识点非常明确——君主专制制度。君主专制制度是一个不断发展完善的过程，在发展过程中，会受到很多因素的制约和影响，比如官僚集团、君主的个人品质等等，这就要求学生在备考的过程中既能到书本中去，又能跳出书本外，从多角度看待、思考问题，形成自己的历史解释。如果没有“历史解释”素养，拘泥于教材，这样的题目很难做对。

根据叶老师的解释，历史解释的表现有四点：1、能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以理解和评析。 2、能够客观论述历史问题，有理有据地表达自己对历史的看法。 3、能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，解决问题。 4、面对现实社会生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。

要达到这样一个效果，我觉得可以从以下几个方面着手：

1、在导学案上设置解释类问题。在基础知识之外，多引导学生，教材为什么这么编写，为什么这么编排。让学生懂得，教材上的观点仅仅是一种大众观点，并不一定是最佳解释。新老教材的比较是一个很好的选择。2014年新课标全国Ⅱ卷第41题给我们一个很好的启示：材料  世界近代史教材目录对比（节选）

比较两份目录并结合所学知识，指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因。

在日积月累的分析解释中，学生会慢慢从教材中走出来，从而逐渐形成自己的观点。当学生看到一段历史材料，不是单纯的去记，而是思考作者为什么这样编写时，这个学生就真正具有了“历史解释”素养。

2、在校本课程中可以开设“百家讲坛”“历史人物新说”类型的课程。让学生通过多媒体、书籍收集著名历史人物的资料，给予历史人物一个公正客观的评价。以“袁世凯”为例，人教版必修一中只有寥寥数笔，“袁世凯在北京就任中华民国临时大总统。辛亥革命的胜利果实落入袁世凯手里”，很容易让学生形成“袁世凯是奸角”的印象。学生多收集一些资料后，对于袁世凯就会有全面的新的认识，会认识到袁世凯也是中国近代化的先驱，从而形成自己的历史解释。

3、在政治课、历史课中逐渐渗透。文史哲一直都不分家，我们经常采取哲学原理来分析历史问题。在高中历史中，常用的哲学原理有这些：（1）生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑；（2）经济基础决定上层建筑，上层建筑要适应经济基础的需要；（3）人民群众是创造历史的主人；（4）历史是不断进步的； （5）社会存在决定社会意识，社会意识反映社会存在；（6）主要矛盾和次要矛盾；（7）尊重客观规律与发挥主观能动性。在历史教学中，我们可以有意识地利用这些原理，让学生辩证、全面的看待问题。