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课堂教学和课外教学是新诗教学的两条不可或缺的途径，以课堂教学为主，辅以课外教学，课堂教学时间有限，但有利于进行高效且集中的教学，课外教学分散，却可以充分发挥学生的主动性和积极性。长期以来，中学新诗教学的效果不好、效率不高，原因之一就是没有很好地发挥两条教学途径的配合作用。要提高中学新诗教学的质量和效率，发挥新诗在培养学生诗性智慧中的作用，不仅要优化课堂教学方法，还要充分利用课外教学的辅助作用。

第一节  中学课堂新诗教学与诗性智慧培养

一、读出诗歌最自然的声音

毫无疑问，诗歌是要读的，诗歌是最适合读的文字，“读”有两层含义，一是看着文字念出声音，一是阅读，看。我们常说的读诗，一般是指有声的读诗。在这里我仅仅用了一个“读”，而不是常说的“朗读”，现代汉语词典对“朗读”一词的解释是：“清晰响亮地把文章念出来”。并不是所有的诗歌都适合“朗读”，对于诗歌究竟怎样读，我们常用的词还有“诵读”，“朗诵”等，但我认为，不可能用一个“X+读”的动词来概括读所有诗的方法，因为每一首诗歌都应该有自己的声音。我们的新诗教学历来是重视“读”的，但在读的过程中，有一些误区：示范朗读先于学生的自读；模仿朗读多于自我品读；集体朗读多于个人品读。

示范朗读是诗歌学习中教师用来帮助指导学生更好地读诗的常用方法，包括教师的示范和录音示范，但是，在中学的课堂上，教师常常将示范朗读放在学生自读之前，目的是为了指导学生进行朗读，但是，无论是教师的示范，还是录音文件的示范，都已经内蕴了朗读者对诗歌情感的理解，学生不自觉会进行模仿，那么，学生的朗读就缺乏自己对诗歌“声音”的把握。如果从创作主体的角度来说，诗歌多是种个人性的活动，也不是所有的诗歌都适合集体的诵读，而更适合一个人“浅吟低唱”。

学生对诗歌的声音的把握，也即怎样读这一首诗，至少要尽力三个阶段：首先是在深入理解和品读诗歌之前，仅凭诗歌的语言的情感语义来把握诗歌的语调，奠定一个基调；然后是在对诗歌的节奏韵律等有所了解之后，对语调的丰富，也就是我们常说的“抑扬顿挫”；最后，是通过深入分析，在对诗歌所抒发的感情有所理解之后，进一步对诗歌声音的丰富。而教师对学生读诗的引导，主要就在于这三个步骤的设计和利用上，帮助学生找到诗歌的声音，在学生读得明显不足的地方再做出示范，而不是一味按自己或录音文件的范读来规制学生。

以《再别康桥》为例，笔者曾特意利用网络资源搜索并试听了几个版本的朗诵视频和录音文件，感觉是：朗读者刻意强调顿挫、节奏，感情过于外露，将感情的完全寄托在声音的表现上，而未能真正表现出徐志摩这样具有独特诗人气质的、写于特定背景下的现代诗歌的内在情思，少了些感染力。徐志摩是现代文学史上著名的“新月派”诗人，因其留学经历，创作风格受英国浪漫主义的影响较大，注重意境的创造和音律的和谐，而同时他还是个兼具热烈情感和忧郁气质的诗人，向往自由无拘束的生活。康桥之于诗人，绝不仅仅是风景秀丽的胜地，载满了诗人幸福的回忆。当他即将离别康桥时，往昔的情境一幕幕浮现在他的脑海和心头，令他流连忘返，又令他充满惆怅，更有对昨日种种告别，开启新生活的期待，虽留恋亦潇洒，于此种情境下写出的《再别康桥》，若用抑扬顿挫的方式来朗读，反失了意味。不若采用散文化的处理方式，以淡淡的如同自语的方式，不刻意主义节奏和韵律，在舒缓的意境中遐想诗人深处的境地和内心的情思，自然吟出，若学生还是感觉情境陌生，想象无力，可引导学生联想自己曾经的一次告别情境，进行情感对接。在电视剧《人间四月天》中，演员黄磊对这首诗的演绎可算是最符合《再别康桥》的诗的特质的，这源于他对所演角色性格、经历和当时情感的细心揣摩。在课堂上，教师和学生可能做不到如此深入，但至少应该有这样的意识和实践，用独特的体现诗歌个性气质的方式来读诗歌，读出最自然的声音。

二、揣摩诗情美感的心理缘由

诗性智慧在诗歌中最完美的体现，便是诗人将自己内蕴的情感，以奇妙的方式转移到了客观事物之上，这个事物或是恰好出现在作者的眼前，成了他内心情感的知己，点亮了诗人内心的诗情；或者当诗人内心即将喷薄而出的情感急于寻找一个寄托，诗人苦求终于找到契合的载体，而成全了内心的诗情。无论这个“意象”出现的理由是什么，它必然有这样就“恰好”的理由，至于这个理由是什么，诗人自己知道，而读诗的人如果能够揣摩到，并和自己曾有的情感经验进行对接，至少也能沾染到诗人的一点诗性的智慧。

  有了这个理由，诗人又是如何借这个恰好的“理由”成就诗情美感的，比如郭沫若是怎样把他民族和个人新生的思考深入凤凰涅槃的传说的，舒婷是怎样把她的爱情理想渗入橡树和木棉树并肩挺立的形象的，教师自己在新诗教学中不得不思考这些问题，也应该引导学生思考这些问题。

  新诗具有意象的不确定性特征，象征的境界带有似真似幻，可此亦彼的性质，其中甚至有作者自己也说不清的微思妙绪。如戴望舒的《雨巷》，其中重叠着多种人生体味，包括爱情的和社会生活的。在鉴赏《雨巷》这一类诗歌的时候，与其寻找确解，不如循着文本的“曲径”进入作者内心的“幽所”，“身临其境”也未必就能吻合诗人的心态，不同的读者也总会有所差异。但这样的心灵追问是符合诗情美感的特质的，这个溯源的过程也正是诗性智慧形成的过程。

若用更通俗的话说，揣摩诗情美感的心理缘由，实际上就是体会诗人的联想和想象产生的心理缘由。在此基础上，在和自己的情感体验进行对接，引起共鸣，并使之转化为自己的情感内存。如在学习《再别康桥》时，绝大多数学生没有经理过国外生活，无法直接体验诗人对剑桥大学的依依不舍之情，在读诗的时候，总有隔膜感，但“告别”和“离别”却是生活中常有的体验，比如与某一阶段的学习生活的告别，和某一位好友的告别，和某一位长辈的告别，甚至是和相伴自己的宠物的告别等等。教学时，可以先引导学生回忆联想，调动自己那一刻的情感，再和诗人所表达的情感进行经验对比，情感对接，学生更能体会诗人那一刻诗意的流泻的心理动机，对诗歌情感的体悟也会更加深刻，如果能将情感对接后的体验以诗性的语言表达出来，可以说就已经到达了培养学生诗性智慧目标。

三、领悟诗情美感的表达方式

诗人有了新颖动人的诗情诗思，还必须以精妙的语言文字把他抒发出来，诗是最高的语言艺术。要成就这样的艺术，要运用多种多样的技巧，包括抒情的角度、表现手法的遴选，意象的熔铸，头尾的推敲，语言的锤炼，韵律的编排等等。各种技巧的运用意在达到两方面的要求，一则是能把作者的感受真实完满地抒写出来，尽量做到了“语能达意”；二则是符合读者的鉴赏心理规律，能够感染读者，但又能给读者留有必要的想象空白，以调动读者审美再创造的积极性。上一节说过，如果学生能将情感对接后的体验以诗性的语言表达出来，就已经算达到了培养诗性智慧的目标，但这个转化的过程毕竟艰难，教师还有必要引导学生领悟诗情美感的表达方式，如何领会诗情美感的表达方式，进行“诗语分析”和“以写化诗”可以起到异曲同工效果。

“诗语分析”其实类似于语文教学中常用的“语感分析”，教师常常故意替换或改写某些词句，让学生对比原诗，寻找区别，以此来感受诗人用语之慎重精妙，可堪推敲。进行“诗语分析”，可以用的方法很多：“加一加、减一减、换一换、调一调、联一联、改一改、读一读”。

以《再别康桥》为例，诗的第一节“轻轻的我走了/正如我轻轻的来/我轻轻的招手/作别西天的云彩”与诗的最后一节“悄悄地我走了/正如我悄悄的来/我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”在语意上同中有异，但为什么第一节和最后一节分别用了“轻轻”和“悄悄”呢？这个时候，教师提出问题，不妨引导学生把“轻轻”和“悄悄”交换一下位置，再读一读，或者再寻找意思相近的双声叠韵词进行替换并品读，学生容易理解诗人的良苦用心。诗人以“轻轻”起头，给人以轻柔和缓，如沐清风的感觉，引领读者进入作者宁静而又美好的诗境，而悄悄读起来更加轻快，仿佛诗人潇洒离去的身影，带着不舍与满足，诗人离开了康桥，而我们经历了一段美好的诗歌之旅。

所谓“以写化诗”。“化，即消化、活化。消化，即在理解的基础上，对所学内容认真的咀嚼、品味；活化，也就是在消化的基础上进行创造，创造出新的诗歌、体现新的价值”。^[]

中学语文课堂上，常用的写的方法有“仿写”“改写”和“创作”，在2013年人教版初中语文教材的课后习题中不乏这样的练习，在此不作赘述。进入高中阶段，还可以增加一项“译作”，语文“新课标”特别强调要“努力建设开放而有活力的语文课程”，“注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”外国诗歌是新诗教学不可缺少的重要内容之一，教材中的外国诗歌都经过了翻译再创作，翻译的过程本身就携带了翻译者对诗歌的诠释，不同的翻译版本在选词用语上多少会有所不同，教材所选的应该是比较权威的版本，但是不是就是最好的版本呢？我们的中学生很少接触外国诗歌原始文本，这不能不说是一个缺陷。外语是与语文都是语言类课程，相比于语文，外语课的工具性要强得多，但中学生学习外语除了应付考试，基本上没有实际应用的机会。如果将外国诗歌教学与外语实际应用结合起来，作为跨越学科课程学习的实践方式，可以在一定程度上克服两门语言课在教学中绝对隔膜与分离的缺陷，从而实现“双赢”。

四、激发联想转化为语言

语文课堂不同于其他学科课堂的一个特点就是，学生课堂表现中的言语形式和内容都关乎学生语文素养的形成。而在日常的语文教学中，教师容易忽视学生的言语形式，而仅仅关注言语内容的正确性。新诗本就是现代汉语语言艺术的极致表达，教学过程中，仅仅引导学生领悟诗情美感的表达方式还是不够的，应该多营造环境以促成学生的语言表达。对新诗进行鉴赏，是一项创造性的活动，学生在对新诗中的形象或新诗语言进行鉴赏的过程中，要调动自己的经验、感受和情感，进行理解、评判，再转换为语言，是一种即时的语言思维活动。但是，在新诗的课堂上，有个语文课堂上的通病，就是学生的说的话少，说得简单，学生多做“点到式”回答，换句话说，课堂上，训练的是学生回答问题的能力，而不是基于思考后的语言表达能力。

来看一段学习《沁园春·长沙》中“独立寒秋”至“万类霜天竞自由”这一部分时教学实录^[]：

师：在这几句中，哪几个动词用得好？

生1：染、击、翔。

师2：“染”为什么好？

生3：用了拟人手法。

师：对。其实古人早就用过“染”这个词，王实甫的《西厢记》中就有“晓来谁染霜林醉，总是离人泪”的名句。这满山遍野像火一样的枫林，很容易使人联想起什么？

生4：让人联想起星火燎原的革命火炬。

师：是的。革命形势蓬勃发展，“万山红遍”，大有燎原之势。“击”改成“飞”可以吗？

生5：不好。“击”能显示出雄鹰展翅奋飞、搏击大气的强劲有力，“飞”太一般了。

师：说得好，这位同学的语言感悟力较强。“翔”改为“游”好像更准确一些，鱼儿怎能像鸟儿一样飞翔呢？

生6：“翔”写出了鱼儿在清澈见底、水天相映的水中游动得自由轻快，像在天空中飞翔一样。

师：说得好。“浅底”并非真的水浅，而是清澈见底，显得水浅。你你想，蓝天倒影在碧水中，看上去鱼儿像在天空中游动，在天空中游动不是很像飞翔一样吗？古人就“秋水共长天一色”的名句。你们看，毛泽东用词多么精妙，多么生动传神……

严格来说《沁园春·长沙》并不是新诗，但人教版高中语文教材把它归在现代诗歌单元，是以时间作为分类的标准，但本文依然认为它并不是新诗，选取这一段关于《沁园春·长沙》的教学实录，是因其存在的问题的典型性，有利于本节的分析。这一段教学实录的教学重点就在对“染”“击”“翔”三个动词的赏析，但是，学生并没有真正地深入到这项语文实践活动中去，直观地看，老师说得话远多于学生，换句话说，老师代替了学生完成了这项活动。6个学生的回答，仅仅只有学生5和学生6是在进行较为完整的赏析活动，包括思考、感受以及语言表达。学生3和学生4的回答显然是不足够的，这种不足不应由老师来补充，而造成这样的问题，也于老师的问题设置有关。如果对以上的教学实录中涵盖的教师教学方式进行修改：

首先，针对学生3的回答，教师可以进行进一步追问：“诗人使用拟人手法，给我们带来了怎样的一副图画？你能描述一下吗？”用以促成学生的画面联想以及语言表达。

其次，既然教师有意通过“染”字进行比较阅读和延伸阅读，可以先让学生进行回忆，未必没有学生知道《西厢记》中的这一句，或者，还有学生可以联想到其他诗句，但教师却斩断了这样一个好的“桥梁”。

再次，针对学生4的回答，教师也应该进行追问：“为什么你会由满山遍野火一样的枫林想到星火燎原的革命火炬呢？”学生的联想是否合理，合理点在哪里，不止是教师需要知道，学生也需要明确，在听课的其他学生也需要知道这样一个联想思考的过程，学生知其然还应只其所以然，用以“举一反三”。很显然，学生是以诗人的身份以及时代背景做基础的。但学生未必会深入地进行思考，从枫叶的红到革命的红，从枫叶渐红到红色革命星火燎原是由具象到抽象的联想。如果学生在这个问题情境下能够用自己的语言表达清楚，那么学生才算是真正完成了一项语文活动。