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导学案的设计要遵循“简单、根本、开放”三原则。要“小立课程，大做功夫”，教给学生的基础知识尽可能地精简，而腾出的时间和精力让学生大量地进行活动；主张学科内部整合和整个课程整合。我们不要蜻蜓点水、面面俱到的导学案，看似什么都教了，实质什么都没学。教，要教得透；学，就学到位！重在激活思维、提高自学能力，引导学生会学。对于新授课、习题课和复习课，要各归其位，各得其所。新授课扎根，习题课生长，复习课结果。目前我们的教学导学案存在以下问题：

一．重课前预设，轻课堂生成

我们已经知道，由于高效课堂本身的开放性、生态性和生成性特征，注定了导学案不是一个单一性封闭性的学习方案，而是一个既有预设又要考虑生成的过程性开放性设计。所以在导学案设计中留出了课堂上师生交往互动和动态生成的空间。但是在教师使用导学案的过程中，往往受传统教案观念的影响，不考虑课堂上的动态生成性，不进行学生学习过程中的学情调查，以至于课堂出现生成时，教师显得手足无措、难以应对或者无视生成、按部就班地执行预设的导学案。高效课堂的每一节课，教师都会面临如何处理课前预设与课堂生成的问题，所以在导学案的使用中，一方面要考虑导学案设计中那些开放性问题，有可能出现的多种生成性结果，做好相关的预设，以便在课堂上做到有备而来；另一方面，要灵活处理课堂上即时性的生成。这些往往是预设外的结果，看看哪些是有效的生成，哪些是无效的生成，哪些可以放在课堂上来讨论，哪些可以放在课后去研究。总之，生成往往是不以人的意志为转移的，恰恰是课堂上有了生成，才使课堂显得更加精彩而“丰满”，也更能激活学生的求异思维，开发创造潜能。

二、重导学案的使用，轻教材的使用

     导学案毕竟不能包揽学生课堂学习的一切内容，导学案设计问题的来源主要取决于对教材或其他教学文本内容的选择，是“二次加工”的过程。很多情况下它不能脱离教材或其他文本材料而单独存在，就像“导航仪”之于汽车一样，单独使用没有意义。学生在使用导学案时，同样要对照教材和有关学习文本，然而，我们看到在一些学校使用导学案时，翻开学生的课本，都还是新的。这一方面与教师在进行导学案设计时，没能很好地与教材进行结合有关，另一方面与缺乏对学生的使用指导有关，甚至教师也走人了这个误区。

现在各个学校学生手里配备的笔记本很多，比如每科配有纠错本、学习笔记、作业本、练习本等等。有些笔记本的使用完全可以和导学案、教材进行整合。比如，分栏设计的导学案版式，为学生留出了纠错、记笔记的空间。现行的教科书上留出了很多的空白，学生完全可以在旁边做相关的标记、备注或者解读等。这样比单独写在笔记本上更能体现学习的过程性和情境性，更适合阶段性学习反馈。

三、重导学案使用，轻导学案“再设计”

    导学案设计与使用的关系，本章开篇已有略述。导学案设计贯穿教与学的全程，这与过去教案不同。教案通过备课过程最后在课前形成记录，然后在课堂上执行，课堂就成了不折不扣执行教案的过程。整个过程是由教师单一控制，单向传输，完全预设的行为。而导学案的设计除了课前的“预案”，还要体现课中的“续案”以及课后的“补案”。所以，导学案的使用过程，实际上也是导学案的“再设计”过程。这种“再设计”主要体现在课前预设与课堂生成上的教学策略调整，基于课堂学情调查后的教学方案调整，学生在小组学习过程中自主产生的问题设计，课堂学习评价反馈后的反思设计等等。这些往往被教师所忽略，由于缺乏导学案的“再设计”，使课堂学习进程不能有效推进，导致某些环节上出现低效或无效教学行为。由于缺乏“再设计”，导致很多课堂宝贵的“再生资源”没有被很好地利用，也没能给备课组进行重新修订导学案提供有价值的参照。

 四、重统一性评价，轻差异性评价

教师在学生使用导学案时，容易出现对学生评价要求“一刀切”现象。有的教师课前要求所有学生必须完成导学案上的所有问题。倘若如此，就不存在课堂上继续学习新课的问题了，因为课前学生已经都学会了。事实上这是不现实的，教师没能关注到学生的学习差异，如果用一个标准来评价的话，势必打消部分学生的学习热情，带来消极和被动情绪。还有，导学案上的问题设计采取的是分层次设计，目的是满足不同层次学生的学习需要。有的题目难度较大，是供学有余力的同学来挑战的，有的题目是基于基础知识、基本技能的达标要求而设计的。所以，导学案应该为不同学生提供了“自选式”的问题和达标训练，学生只要能够完成相应层次的基本要求就可以。在低年级或者起始学科学习时往往不存在差异过大的现象，所以基本都能最终完成导学案，只不过完成质量上有差异。但是到了初中、高中学段这种分化现象相对比较明显，有的在初中二年级就开始有“两极分化”现象。这就要求倍加关注学困生的学习需要和学习情感。在导学案使用上，一方面要加强个别指导，一方面要组织好组内帮扶，尤其是在评价使用上要进行分层次评价。教师要学会用“多把尺子”来衡量学生，“多一把尺子”就多一个好学生。