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高效课堂旨在告别传统的教师独霸讲台、单向灌输、按步就班完成预设的教学方式，转而建立起在教师引领和指导下的自主、合作、探究的学习方式，突出知识的建构、生成与升华，强调学生的参与、体验与感悟。我校的四环节生本高效课堂就是凭借“自学前置、查明学情、有的展示和点拨提升”等措施来践行“以生（学生的发展）为本、先学后教、教少学多”教育理念的。然而在近两年的实践中，老师们心中仍然存在着这样那样的顾虑，或多或少的困惑，或重或轻的纠结。面对教学实践中的顾虑、困惑和纠结，正视反思，凝心集智，且教且研，方为问题解决之正道。

走出三个误区

误区之一：尊严源自讲台。在我们心中，或许存在着难于抹去的传统师道尊严的情结，说教命令、家长式和独霸课堂似乎是我们获取教师尊严的常用方式。因为我们是传道者、授业者和解惑者，以一个绝对的学术权威出现在学生面前。毫无疑问，最初，教室里的讲台是为教师而设计，登高望远，可以环视全班，每个孩子的一举一动都会被纳入老师的视野；高高在上，位置上的高低之别，可以给孩子们带来一些压力任你牵引；这是我的地盘，我的地盘我做主，讲什么如何讲全由我说了算，何去何从全在我的掌控之中。随着社会的发展，时代赋予了教育新的内涵，孩子们的动手实践能力、创新能力和公民素养的提升受到了社会的广泛关注，随之而来的是有关讲台的隐喻也应发生改变，即讲台意味着教师和学生处于同一学习空间，与学生组成“n+1”的学习共同体，成为了班级中的一员和平等中的首席。在学习共同体中，教师在情景的创设、思维的点拨、生成的追问、智慧的启发、情感的培育、人格的引领中，实现从说教者、灌输者和牵引者到指导者、帮助者和引领者的华丽转身，建构起“学养深厚、敬业爱生” 内涵式人格魅力的权威和尊严。

误区之二：不讲就学不会。在我校的高效课堂建设中，凭借“自学、展示及质疑”等环节转变了教师教的方式和学生学的方式，教师由集导演演员于一身的包办者转变为学习活动的组织者、指导者和引领者，学生由被学习走向了自动和自主学习，成为了学习的首要责任人，能否学会学好取决于自己投入的力度、深度和广度。然而，在实践中，老师总有一种担忧，即教师没讲的学生肯定没学会。因此，点拨环节，在“老师不讲学生就学不会”心理驱使下，教师往往控制不住自己的嘴，滔滔不绝，面面俱到，重点不清，层次不明，语言不精，拓展不当，升华乏力。在印度新德里的一条穷人街上，穷人街的孩子没有钱，不能进学校读书，整天在街上游逛。试验者为了探明穷人孩子是否有学习欲望和学习能力，便在墙上开了一个小洞，洞的大小正好能嵌进一台电脑，洞的高度和孩子的身高差不多。孩子只要触摸，就可以上网，但必须用英文。这一装置给孩子带来了极大的新奇感，大家围拢在一起讨论起来，有的还动起了手。一个星期过去了，有少数几个人触摸到了门道。两个星期过去了，不少孩子初步学会了用英文上网。三个星期过去了，穷人街上的孩子，你帮我，我帮你，几乎都会用英文上网了。故事后面有三个问题：他们在学校吗？回答当然是否定的。他们在接受教育吗？回答是“不知道”。他们在学习吗？回答：“是的，他们在学习”。这个故事的隐喻告诉我们，学习是孩子们的天性，他们渴望学习，学习是发生在一定的情景中，是在已有基础上的自我建构。孩子们是天生的学习者，可以通过自主、模仿、探究和合作等方式来学会很多东西，教师的任务就是去挖掘学生心中潜在的学习种子，激活其正面向上的因子，从而帮助其实现一个又一个的自我超越。

误区之三：教过等于学过。面对“四环节生本高效课堂”的少讲和精讲，教师心中存在着较多的顾虑，教师不讲的知识学生如何能学会呢？只有教过的东西，学生才能学会，教师才能放心，所以在实践中，纵然学生展示的已经到位了，我们往往还是会忍不住不断重复，反复强调。然而，看看下面科学研究的数据，不知会不会在我们司空见惯的思维习惯中引发一些波澜和思考，从而打破自己教育的果壳世界。

其实，“大多如此、原来就这样”的这类群体性感知往往会遮蔽事物的本真面目。相信大家都有学骑自行车的经历，初学时，别人会告诉你，骑自行车要领如下，双手握住车龙头，两眼平视前方，双脚紧蹬脚踏板，用力往前即可，然而当自己骑上车时，根本不是那么回事，只有自己反复练习才能掌握。当我们在课堂滔滔不绝地激情飞扬讲个不停时，对学生而言，很多时候是一种美丽的“滑过”。既是学生在课堂上“听得懂”，但离“学得会”还有相当的距离，而这一段距离不是靠老师而是要靠学生消化感悟来完成的。在课堂教学中，我们应该做的是创造自学的机会，搭建展示的平台、留白思考的内容，安排落实的时间，解放学生的“眼、手、口、脑、时间和空间”，让学生在参与、体验和感悟中“想清楚、学明白”。 “学会”是教育的终极目标，我们应该记住，知识不是讲会，而是学会的，能力不是听出来的，而是练出来的，“教过”绝不等于“学过”。

突破三个节点

导学案着力于学生的思维。导学案是学生学习的方向盘和指南针，学生学习的效果、效率和效益取决于导学案的质量。因此，在导学案设计时，要突出学习过程应用知识分析问题和解决问题能力的培养。一是创设学科情景。生活和网络中有着海量的教学资源，作为教师，要有“用一生去备好每一节课”的追求，做一个有心人去发现和留存资料。利用资料创设情景时，根据学科教学需要，去伪存真，化繁为简，适当改编，镶嵌学科知识，杜绝原生态，凸显学科味。二是重视概念生成。高考重在考察学生的能力，但能力必须建立在“概念的理解、知识的领悟、体系的建构”之上，离开了知识的理解，能力的生成只能是空中楼阁。在设计导学案时，把呈现方式由“告知接受式”转变为“探究体验式”，突出核心概念及主干知识的生成过程，特别要通过“引发认知冲突”和“促进认知顺应”来破除学生头脑先有的“相异构想”。三是架设问题链条。围绕核心概念、主干知识及学科思想，设计由易到难、层次递进的有思考价值的问题链条，学生以问题为纽带，探究隐含于情景及问题背后的学科知识及学科思想，教师以问题为桥梁，实现探究环节的前后呼应，教学节奏的起承转合，从而引领引学生走向知识的落实和活用，问题的分析和解决。

自学着力于知识的落实和活化。“先学”时，不仅仅是为了让学生弄清将要学习内容障碍之所在，在互学环节时能够集中精力，突破疑点，扫除盲点，更重要的是要引导学生关注文本，解读文本，活用知识。为避免“放羊式”的自学，自学时可三步走。第一步是激发学习动力。通过学科情景，创设“愤悱”生态；第二步记忆落实知识。对只需要记忆掌握的内容，可要求学生在导学案上作“留白”处理，留出时间用于知识的消化和落实，防止学生成为“复印机”和“搬运工”，把书本上的知识大量复制和搬运到导学案上而浪费时间；第三步理解活化知识。突出核心概念内涵和外延的理解，强化主干知识的情景应用。在核心概念理解和主干知识应用时，要杜绝没有思维含量和探究价值的假问题，设置需要思考加工和综合分析才能得出答案的真问题。

互学着力于学生的学习纠结。互学是在自学和学情调查之后，通过“生生、生本、师生”多维互动的方式，实现学生的学习由“知其然”走向“知其所以然”，由生吞活剥走向灵活应用，由“听得懂”走向“学得会”。互学通过学生展示、质疑问难和教师点拨三个层面来推进，但不管是学生展示、质疑问难，还是教师点拨，都应在学生学习的纠结处、学不会的主干知识和“相异构想”严重的核心概念上下功夫，浓墨重彩，拓展延伸，总结升华。互学环节的精彩与否，既决定着一节课的温度和深度，又决定着一节课的成败和效益。只有预设充分，互学才能充分，只有有备而来，才能满意而归。要高度重视互学环节的预设，如展示的预设、学情的预设、生成的预设、追问的预设、归纳的预设、拓展的预设、点拨的预设等。信马由缰的课堂是低效的课堂，收放自如的课堂才是高效课堂；信马由缰的课堂缘自责任心的缺失，而收放自如的功夫源自课外深厚的积淀。同时，教师点拨的重点要放在学科思想的建立上。谁牵住了学科思想这根红线，谁就能掌握知识体系，举重若轻地组织教学，谁缺乏对学科思想方法的把握，谁就只能被迫陷入学科知识的汪洋大海之中，面前总有讲不完的知识和练不完的习题。

每一个一高人都是一高团队的共同遭遇者。在遭遇到新课程实践中的一些问题时，若我们都具备“重重思考”的职业修养时，幸福指数的提升或许会触手可即。