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课题论证

（一）本课题研究的理论和实践价值

杜威的“反思性思维”认为反思的出发点是对问题情景的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题这一目的。反思思维的“五步”即（1）觉察到问题情景（2）澄清问题（3）提出假设（4）形成推理（5）通过行动检验这一假设。心理学认为，反思是一种复杂的内部认知过程，它包括对自己认知过程的认知，即元认知。元认知包括两个部分，这两部分相互独立又相互联系。一是有关认知过程的知识和观念，二是对认知行为的调节和控制。对于教师的教学而言，对认知行为的调节和控制尤为重要，因为这种调节和控制有可能为教师带来外显的教学行为的改进，有利于教学水平的提高。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。相应的教学设计理论与传统教学相比也有很大不同。因此，要求教师在教育教学时注重以下三点。⑴ 明确以学生为中心。明确“以学生为中心”，这一点对于课案设计有至关重要的指导意义，因为从"以学生为中心"出发，还是从"以教师为中心"出发，将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不利于激发学生的联想思维，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。⑶ 强调“合作学习”对意义建构的关键作用。建构主义认为，合作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。通过这样的合作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。